Les bénéfices de la visioconférence en classe de langues

Si certains enseignants de langue étrangère ont pour habitude de jumeler leur classe avec une autre située à l’étranger afin de faire correspondre les élèves, les technologies permettent aujourd’hui de mettre en relation les élèves par visioconférence. Les élèves ont ainsi la possibilité d’échanger « en direct » avec des natifs de la langue qu’ils sont en train d’apprendre.
Cet article traitera des bénéfices de la visioconférence au sein de la classe de langue, et de son impact pour l’enseignant sur les aspects organisationnels, techniques et juridiques.

D’après les études menées sur le sujet, le principal bénéfice de la visioconférence est le sentiment d’authenticité introduit dans la salle de classe. En effet, les élèves communiquent avec des interlocuteurs natifs de la langue et la culture qu’ils apprennent. Cela permet d’enseigner une langue vivante et ancrée dans la réalité quotidienne. Cependant, la visioconférence implique une certaine organisation ainsi que des précautions techniques et juridiques pour l’enseignant.

Il existe différentes façons de penser la visioconférence, en fonction du nombre d’élèves et des moyens disponibles. L’enseignant en lien avec un autre situé à l’étranger peut en effet organiser :

• une visioconférence poste-à-poste, c’est-à-dire un petit groupe d’élèves (voire un élève) face à un autre petit groupe (ou un élève).
• une visioconférence avec une classe entière face à une seconde classe.

Chacune requiert une configuration matérielle différente (plusieurs ordinateurs versus un seul, des caméras numériques versus une caméra grand angle, des écouteurs versus des haut-parleurs) mais également pédagogique (scénario de la séance, organisation de la prise de parole). Nous allons nous intéresser à la visioconférence poste-à-poste et nous proposons au lecteur intéressé de se référer à l'article « Visioconférence : comment organiser les échanges ? » qui traite du second type de visioconférence.

La visioconférence consiste à faire interagir ensemble deux petits groupes d’élèves de façon synchrone en leur donnant la possibilité de converser à l’oral et à l’écrit. En outre, ils peuvent échanger des documents, se regarder parler les uns les autres, montrer leur environnement physique, utiliser des supports visuels pour échanger autour d’activités préparées au préalable avec l’enseignant.
Ces échanges avec des interlocuteurs étrangers, qu’ils soient natifs de la langue étudiée ou également apprenants de celle-ci, permet aux élèves de travailler de façon autonome et dans une situation très proche de l’immersion linguistique dans laquelle on se trouve au cours d’un séjour à l’étranger. Dejean-Thircuir, Guichon et Nicolaev (2010) montrent comment les échanges visiophoniques favorisent la mise en œuvre des compétences communicationnelles, orales et écrites, des partenaires. Ces chercheurs utilisent différents marqueurs linguistiques (longueur des tours de paroles, durée des silences, complexité des productions verbales) pour mesurer les compétences langagières et communicationnelles développées par les élèves via la visioconférence. Après une analyse qualitative et quantitative, ils observent ainsi que la visioconférence offre des potentialités qui ne seraient pas possibles en situation de classe classique : par exemple, le fait de pouvoir recourir au Chat pour corriger l’élève plutôt que de l’interrompre par oral. Ces observations leur permettent d’insister sur l’importance d’un accompagnement peu intrusif des prises de parole au moyen de « régulateurs non verbaux (hochements, sourires, froncements) », sur l’importance du respect du rythme des interactions, même lentes, et des « temps de silence et de pauses oralisées suffisamment longs pour permettre aux apprenants de comprendre les consignes et les questions, et de planifier leur discours ». En effet, si en face-à-face, nous ne sommes ni habitués ni à l’aise avec les silences dans la conversation, en visioconférence ils sont inévitables et importants puisque les canaux visuel et auditif ne sont pas toujours en synchronie parfaite. Les auteurs concluent que, si le potentiel pédagogique de la visioconférence est avéré, toutes les compétences développées chez les interlocuteurs ne sont pas liées au seul dispositif technique, telles « la capacité à relancer la parole ou la flexibilité communicative » (p.391).

Lorsqu’il apprend une langue étrangère, l’élève peut parfois avoir l’impression d’étudier une langue décontextualisée de la culture et de l’actualité du pays d’origine, et ce malgré les efforts de l’enseignant. Dans une situation de visioconférence, les élèves sont en interaction avec des camarades de leur âge mais avec lesquels ils ne partagent pas la langue, contrairement à leurs interactions quotidiennes. Ils ont également accès à des éléments tels que l’environnement physique des interlocuteurs, leur accent régional, leurs impressions sur les événements de la vie du pays, entre autres. Ils se trouvent donc obligés de s’exprimer en langue étrangère avec de plus, une pression temporelle liée à l’outil TICE. Cette situation potentiellement stressante, en particulier pour les élèves les plus timides, est heureusement compensée par les liens qui se tissent au fil des échanges entre les jeunes et au plaisir ressenti au cours des échanges. Le sentiment d’authenticité, introduit par ces échanges, augmente considérablement la motivation des élèves. Ainsi, dans une étude menée dans le cadre d’échanges en visioconférence entre des étudiants français situés à Lyon (apprenant à enseigner le français) et des étudiants américains en Californie (apprenants du français), Develotte et Vincent (2011) ont réalisé des entretiens avec les différents partenaires afin de mesurer les effets de ces interactions sur leur apprentissage et leur motivation. On apprend par cette étude que les apprenants ont le sentiment d’avoir un accès à une langue « riche, orale et authentique, inhabituelle en milieu scolaire ». Ils font état du fait que s’établit tout au long de la durée des échanges, une relation personnalisée qui leur permet d’engager des conversations assez intimes et motivantes. De plus, l’étude montre que cette possibilité d’interagir avec un interlocuteur, expert d’une langue, décuple le temps d’expression orale pour les apprenants. Quand on compare avec le peu de temps disponible pour l’expression orale, par élève, au cours d’une heure de cours de langue traditionnel, on mesure l’opportunité d’exposition à la langue et à la nécessité d’interagir que procure un dispositif fondé sur les interactions en direct. Après analyse des entretiens individuels, apparaît un gain de confiance en soi des étudiants : dans leurs compétences d’enseignement pour les uns et d’apprenants pour les autres.

Du point de vue organisationnel, l’enseignant est amené à travailler en étroite collaboration avec le professeur de la classe située à l’étranger. Ils doivent ensemble construire et planifier les séances, constituer les groupes d’élèves. Ainsi, les enseignants devront veiller au décalage horaire qui peut exister entre les pays et également aux changements d’heures saisonniers qui peuvent bouleverser l’emploi du temps établi. L’enseignant doit aussi trouver sa place dans ce dispositif, va t’il se tenir en retrait pendant les échanges ou s’y intégrer en tant que participant, a-t-il la possibilité de faire appel à un assistant technique durant les interactions, ou devra t’il assumer ce rôle lui-même ? Le lecteur intéressé par cet aspect particulier pourra se référer à l’étude menée par Develotte, Guichon et Kern (2008), ainsi qu’à celle de Dejean-Thircuir et Mangenot (2006) qui relatent toutes deux le sentiment d’ambiguïté entre pratique sociale et pratique pédagogique, pour les élèves comme pour les enseignants, lié au fait d’introduire dans la classe des outils généralement dédiés aux relations amicales. Il est ainsi nécessaire de « transformer une pratique de communication d’ores et déjà intégrée avec ses normes et ses rituels en pratique de communication pédagogique » (Develotte, Kern, Guichon, 2008, p.11). D’où ce témoignage d’élève : « Quand je tapais avec des amis c'est essentiellement des abréviations. [...] Ce qui est difficile, c'est de perdre cette habitude de mal écrire sur Messenger pour écrire correctement pour les américains, et ça, c'est pas facile » (ibidem).
Enfin, l’espace de la salle de classe devra être aménagé de façon à ce que les élèves ne se gênent pas les uns les autres (bruit environnant, visibilité dans le champ de la caméra). Du point de vue technique, outre le matériel adéquat (connexions, caméras, micros, casques…), l’enseignant devra faire le choix d’un logiciel qui non seulement sera accepté par l’établissement, mais qui sera également compatible avec le matériel informatique (système d’exploitation, poids sur la bande passante). L’enseignant, en plus de maitriser lui-même le logiciel, devra former les élèves à l’utiliser autant que possible en autonomie.
Du point de vue juridique, les parents d’élèves devront donner leur accord écrit pour que leurs enfants soient filmés et que leur image soit diffusée par l’intermédiaire d’internet.

La visioconférence peut permettre de développer l’aisance verbale des apprenants, leur compétence communicative (ils doivent se faire comprendre sans pouvoir recourir à la langue maternelle), mais également les compétences écrites en production et en réception, par le clavardage ou l’échange de documents. En outre, une amitié se tisse au fil des échanges entre les participants, rendant possibles et agréables ces moments potentiellement stressants. Le plaisir et les progrès procurés par la visioconférence augmentent ainsi la motivation et l’engagement des élèves. Du côté de l’enseignant, cela implique pour lui une série de contraintes techniques, juridiques et organisationnelles qui ne sont pas insurmontables et dont il saura lui aussi tirer bénéfice.

Caroline Vincent - Chargée de mission Formation en ligne et évaluation de projets pédagogiques - eTwinning (Canopé) et Docteur en Sciences du Langage (Lyon II)

date de publication : 19/11/2014

• Choisir un pays partenaire avec lequel les fuseaux horaires et les contraintes temporelles sont compatibles.
• Se tenir informé des jours fériés, changements d’heures saisonniers du pays partenaire.
• Travailler en étroite collaboration avec l’enseignant du pays partenaire afin de se partager le travail.
• Former les élèves à utiliser le logiciel de façon aussi autonome que possible.
• Tester le matériel en amont de chaque connexion avec les interlocuteurs.
• Prévoir des séances courtes et laisser du temps à des échanges libres entre les élèves.
• Conserver les mêmes groupes entre les séances afin que les liens sociaux puissent se développer au fil du temps.

• Dejean-Thircuir, C., Guichon, N., Nicolaev, V. (2010) Compétences interactionnelles des tuteurs dans des échanges vidéographiques synchrones, Distances et savoirs, (3), 377-393.
• Dejean-Thircuir, C. & Mangenot, F. (2006) « Pairs ou tutrices ? Pluralité des positionnements d'étudiantes de maîtrise FLE lors d'interactions en ligne avec des apprenants australiens ». Le français dans le monde Recherches et Applications. p. 75-87. Paris : Clé international.
• Develotte, C., Guichon, N. & Kern, R. (2008) "Allo Berkeley? Ici Lyon… Vous nous voyez bien?" Etude d'un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers. Alsic. Vol. 11, n° 2, pp. 129-156.
• Develotte, C. & Vincent, C. (2013). Le face-à-face distanciel : apprendre le français via les écrans. In Actes du colloque international l’Environnement Numérique dans l’Enseignement des Langues, Université Sidi Mohamed Ben Abdellah, Fès, Maroc, 30 novembre 2011. ISBN 978-9954-410-97-4.

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