Apports de la baladodiffusion pour l’apprentissage des langues

Suite au « Guide pratique de la baladodiffusion », réalisé par le ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, cet article passe en revue les apports de la baladodiffusion à partir d'études de terrain. Les résultats montrent qu’il est possible d’améliorer la prononciation des élèves en réalisant des exercices spécifiques et une évaluation des enregistrements des élèves, et que l’autorégulation est une condition d’écoute favorable à la compréhension orale, à condition qu’elle n’ait pas un coût cognitif trop important pour l’élève.

En août 2010, le ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative a mis en ligne le « Guide pratique de la baladodiffusion ». Ce document, réalisé par le ministère et publié par le CNDP, identifie les principaux usages pédagogiques de cette technologie dans l’enseignement des langues étrangères, ainsi que les conditions matérielles et logistiques nécessaires à la mise en place d’un projet de baladodiffusion. L’objectif est d’aider les enseignants à s’approprier cette technologie et d'inciter tous les établissements à mettre en place au moins un projet de baladodiffusion dans l’année scolaire, pour améliorer les compétences orales des élèves en langues.

Afin d’élargir les conclusions de ce guide, nous avons recensé des études qui ciblent précisément l’apport de la baladodiffusion pour l’acquisition de compétences fondamentales en langues étrangères, telles que la prononciation et la compréhension orale. Elles permettent de mieux comprendre les conditions dans lesquelles la baladodiffusion apporte réellement un « plus » pour l’apprentissage. Ces études ont été conduites en milieu scolaire ou universitaire auprès d’élèves et d’étudiants régulièrement inscrits en classe de langues.

Espagnol - Gillian Lord (université de Floride) a testé l’impact d’un système collaboratif de baladodiffusion pour améliorer la prononciation des étudiants en espagnol. Seize étudiants américains d’espagnol ont été invités à créer chacun sa page dans un service de baladodiffusion en ligne, et à réaliser six exercices de prononciation au cours d’un semestre qui incluait d’autres points de programme. Les exercices étaient :

1. lire et enregistrer un texte court en espagnol,
2. parler en espagnol de son expérience de cette langue,
3. prononcer des mots et des phrases avec des consonnes occlusives,
4. prononcer des mots et des phrases avec le phonème /n/, ainsi que les phonèmes liquides /r, l/, entre autres,
5. prononcer des voyelles, des diphtongues, ainsi que des aphorismes en espagnol,
6. relire le même texte court du début.

Ces exercices étaient réalisés en dehors du temps de classe et les étudiants devaient commenter la prononciation de leurs camarades, en enregistrant leurs commentaires sur le site de baladodiffusion.

Pour mesurer les progrès réalisés dans le semestre, les enregistrements des exercices 1 et 6 ont été notés par 3 évaluateurs indépendants : un natif et deux doctorants d’espagnol. Par ailleurs, les étudiants ont répondu à un questionnaire sur leurs perceptions de l’importance de la prononciation en langue étrangère, au début et à la fin du semestre.

Les résultats montrent qu’en moyenne la prononciation des étudiants s’est améliorée significativement entre le début et la fin du semestre. Une analyse plus fine révèle que ces résultats ne sont pas homogènes, car deux étudiants ont eu le résultat inverse et cinq étudiants n’ont pas vu évoluer leur performance. Cependant, de façon générale, les étudiants ont progressé en espagnol et bon nombre ont fait un bond en prononciation. Par ailleurs, leurs perceptions ont évolué car, à la fin du semestre, plus d’étudiants considéraient que la prononciation en langue étrangère est un aspect aussi important que le vocabulaire ou la grammaire.

Le bilan de cette expérience souligne les aspects à améliorer pour le futur. En particulier, les étudiants ont manifesté leur besoin d’avoir plus de retours de la part de l’enseignant. Les commentaires des camarades ne sont pas suffisants pour leur permettre de s’évaluer. Ceci implique évidemment une plus grande disponibilité de l’enseignant pour écouter et commenter chaque enregistrement. Du moins, l’enseignant pourrait fournir un enregistrement « modèle », à partir duquel les étudiants pourraient évaluer leur prononciation.

Français et Allemand - Une expérience similaire a été menée par Lara Ducate et Lara Lomicka (université de Caroline du Sud), auprès de 22 étudiants américains de français (10 participants) et d’allemand (12 participants). Elles ont demandé aux étudiants de produire 8 enregistrements au cours d’un semestre en utilisant des blogs pour la baladodiffusion :

• Cinq enregistrements consistaient à écouter un texte lu par un natif (2-3 minutes) puis à prononcer le même texte. Le premier et le dernier de ces enregistrements ont servi de pré-test et post-test pour l’expérience.
• Les trois autres enregistrements étaient des productions des étudiants : une histoire vécue, une interview et la description d’une ville, qui duraient 3-4 minutes.
• Tous les enregistrements ont été ensuite notés par 4 évaluateurs (2 pour chaque langue) quant à leur compréhensibilité et l’accent.

Contrairement à l’attendu, il n’y a pas eu de différence statistiquement significative entre le pré-test et le post-test. Cependant, quelques améliorations ponctuelles ont été vérifiées : entre les exercices 1 et 2, les étudiants de français se sont améliorés en compréhensibilité et accent ; 50 % des étudiants d’allemand ont amélioré leur accent du pré-test au post-test ; et 44 % de ces mêmes étudiants se sont améliorés en compréhensibilité et accent, du premier au deuxième exercice de production spontanée.

Pour les auteurs, la durée de l’expérience (16 semaines) était peut-être trop courte pour espérer une amélioration significative des résultats de prononciation, d’autant plus que ces étudiants (en 4e semestre de cours de langues) avaient déjà un niveau relativement haut au départ. Presque tous étaient jugées compréhensibles (dans une échelle de 1 - pas compréhensible - à 5 - tout à fait compréhensible) par les évaluateurs au pré-test. Dans ce cas, malgré le fait qu’il y ait eu des retours réguliers de l’enseignant sur leurs productions, peu de temps a été consacré en classe à la pratique de la prononciation. Les étudiants étaient encouragés à travailler en dehors des heures de cours, et à gérer leurs difficultés linguistiques individuelles, ce que beaucoup n’ont pas été en mesure de faire de façon adéquate.

Les auteurs proposent que les activités de baladodiffusion soient davantage intégrées à la pratique de classe, ou du moins qu’il y ait des réunions de groupe, avec un tuteur, en dehors de la classe, pour travailler les difficultés spécifiques des élèves et les faire s’exercer davantage sur les points à améliorer.

Anglais - Les deux études mentionnées ci-dessous rapportent que les étudiants sont motivés par l’usage de baladodiffusion, ce qui est confirmé par Hui-Yin Hsu et son équipe (Institut de technologie de New York) dans une expérience avec 22 étudiants internationaux apprenant l’anglais aux États-Unis :

• les étudiants (88 %) apprécient les interactions audio, par blog interposé, avec leur enseignant,
• ils trouvent (94 %) que les commentaires individuels du professeur les aident à apprendre la langue
• ils pensent (82 %) que la baladodiffusion est un bon outil pour l’apprentissage des langues,
• au cours d’un semestre, 82% des étudiants ont mis à jour leur blog-audio une à deux fois par semaine.

Ces étudiants trouvent que la baladodiffusion facilite l’apprentissage des langues parce qu’elle leur permet d’écouter des extraits, de s’enregistrer et d’avoir des retours de l’enseignant régulièrement. Le pendant de cette activité est que l’enseignant est très sollicité et qu’il peut avoir des difficultés pour suivre individuellement tous les élèves. La gestion du temps et des retours à donner aux élèves est donc un aspect essentiel qu’il faut planifier en amont, avec peut-être l’usage d’un système mixte de retours (par l’enseignant et par les pairs).

La prononciation est un aspect parfois oublié dans l’enseignement des langues étrangères, en raison d’autres thèmes considérés plus fondamentaux, comme le vocabulaire et la grammaire. Or, la prononciation joue un rôle important dans la compréhensibilité du locuteur, comme le rappellent Lara Ducate et Lara Lomicka. La recherche montre que l’apprentissage de la prononciation nécessite un enseignement explicite, avec des exercices spécifiques sur les sons d’une langue, la prosodie, entre autres. Des chercheurs ont démontré que l’on peut améliorer les compétences orales des apprenants, à condition de travailler spécifiquement la prononciation, comme le souligne la linguiste Gillian Lord.

Une étude réalisée en France par Stéphanie Roussel et son équipe (université de Bordeaux IV), auprès de 30 élèves de seconde, apporte des preuves que la baladodiffusion peut aider à améliorer la compréhension orale en langues selon les conditions de mise en œuvre de l’activité. Les élèves ont été invités à écouter trois textes enregistrés en allemand, et à rédiger en français un rappel écrit avec tous ce qu’ils avaient compris du discours. Trois conditions d’écoute ont été comparées :

• imposée 1 fois,
• imposée 2 fois,
• autorégulée (l’élève manipule le fichier et il peut choisir de faire des pauses, retours ou accélérations).

À l’issue des exercices, les chercheurs ont évalué la compréhension par le nombre de propositions correspondant à celles du discours entendu dans l’écrit des élèves.

De façon résumée, les chercheurs ont trouvé que l’écoute autorégulée était celle qui apportait les meilleurs résultats. Dans la condition d’autorégulation, quatre types de stratégies ont été décelés. Celle qui permet d’obtenir les meilleures performances de compréhension consiste à écouter une fois le discours de façon ininterrompue et faire ensuite une écoute analytique (avec des pauses, accélérations, etc.). Elle est aussi la stratégie la plus employée par les élèves avec le meilleur niveau initial en allemand, mais certains élèves avec un niveau moyen ou faible bénéficient également de cette stratégie. Au contraire, une stratégie qui consiste à réaliser une écoute analytique « pure » (sans écoute ininterrompue) entraîne les moins bons résultats.

En somme, l’autorégulation est bénéfique à la compréhension orale, à condition qu’elle n’ait pas un coût cognitif trop important pour l’élève. Savoir utiliser la bonne stratégie d’autorégulation est essentiel pour tirer parti des outils technologiques.

Au-delà des stratégies pédagogiques, l’apport de la baladodiffusion dépend évidemment du choix des fichiers audio utilisés avec les élèves. Fernando Rosell-Aguillar (Open University du Royaume-Uni) a identifié les caractéristiques des meilleurs services de baladodiffusion en langues, suite à une revue comparative de plusieurs services :

• les niveaux (débutant, intermédiaire, avancé) et les types de contenus (culture, traditions, news, etc.) des fichiers sont clairement identifiés,
• on utilise une variété de locuteurs natifs avec des voix différentes, des styles et des âges différents,
• les présentateurs sont charismatiques et attachants,
• les fichiers ne sont ni trop longs, ni trop courts (entre 1 et 15 minutes),
• une prononciation lente, répétée, prenant en compte les besoins des débutants, est utilisée,
• l’information culturelle couvre divers domaines,
• il y a des programmes d’information (news) disponibles,
• il existe une méthode claire et des résultats attendus,
• un vaste choix de supports en ligne, incluant du contenu vidéo, des exercices, des transcriptions, des glossaires, des forums d’aide, etc.

Si ces caractéristiques sont essentielles en situation d’auto-apprentissage en ligne, elles peuvent également contribuer à la qualité des usages pédagogiques en classe. Des études de terrain sont encore nécessaires pour valider cette hypothèse.

La baladodiffusion est une technologie clairement intéressantepour l’apprentissage des langues, à condition de l’utiliser comme support de stratégies efficaces et ciblées. Ceci est vrai pour d’autres usages de la baladodiffusion, tels que la diffusion de cours magistraux. Comme l’ont montré Dani McKinney et ses collaboratrices, dans un article scientifique repris par plusieurs médias, les étudiants ont des meilleures performances à l’examen lorsqu’ils ont assisté aux cours magistraux par baladodiffusion plutôt que dans l’amphithéatre ! Mais seulement s’ils ont pris des notes pendant les temps d’écoute et d’étude… Lorsque l’effet de la prise de notes est éliminé, la différence entre les étudiants à distance et en présentiel disparaît.

Enfin, Howard Harris et Sungmin Park (Université Brunel, Royaume-Uni) proposent trois perspectives de l’usage éducatif de la baladodiffusion :

• pour les enseignants : communiquer directement avec les élèves au-delà des lieux et temps de l’école ;
• pour les élèves : trouver leurs préférences parmi un choix d’outils possibles, apprendre à leur rythme, avec plus de flexibilité ;
• pour l’établissement : promouvoir une éducation tout au long de la vie en mettant à disposition d’un plus grand public les outils et ressources d’apprentissage.

Mônica Macedo-Rouet - titulaire d'un doctorat en sciences de l'information et de la communication, ex-secrétaire de rédaction de la revue en ligne ComCiencia

date de publication : 02/12/2010

• Dans le cadre d’exercices de prononciation, fournir aux élèves un retour individuel sur leurs enregistrements ou du moins un modèle de comparaison (de préférence, la narration par un natif).
• Ne pas négliger le temps nécessaire à l’écoute et aux commentaires des fichiers audio. Planifier à l’avance le déroulement des activités et envisager des méthodes complémentaires de correction, par exemple, la collaboration entre élèves.
• En compréhension orale, privilégier l’écoute autorégulée, tout en orientant les élèves sur les stratégies d’écoute, afin d’éviter que certains élèves n’utilisent systématiquement des stratégies trop coûteuses et peu efficaces (par exemple, les pauses très fréquentes).

• Ducate, L., & Lomicka, L. (2009). Podcasting: An Effective Tool for Honing Language Students’ Pronunciation? Language Learning & Technology, 13(3): 66-86.
• Harris, H., & Park, S. (2008). Educational usages of podcasting. British Journal of Educational Technology, 39(3), 548-551.
• Hsu, H.-Y., Wang, S.-K., & Comac, L. (2008). Using audioblogs to assist English-language learning: an investigation into student perception. Computer Assisted Language Learning, 21, 181–198.
• Lord, G. (2008). Podcasting communities and second language pronunciation. Foreign Language Annals, 41(2), 364-379.
• McKinney, D., Dyck, J. L., & Luber, E. S. (2009). iTunes University and the classroom: Can podcasts replace Professors? Computers & Education, 52(3), 617-623.
• Rosell-Aguilar, F. (2007). Top of the podsdin search of a podcasting “pedagogy” for language learning. Computer Assisted Language Learning, 20, 471–492.
• Roussel, S., Rieussec, A., Nespoulous, J.-L., Tricot, A. « Des baladeurs MP3 en classe d'allemand - L'effet de l'autorégulation matérielle de l'écoute sur la compréhension auditive en langue seconde », Alsic, Vol. 11, n° 2 | 2008, [En ligne], mis en ligne le 30 mars 2008. http://alsic.revues.org/index413.html. Consulté le 09 novembre 2010.